Язык. Культура. Общество. Сборник научных трудов. ISSN 2219-4266


ГЛАВНАЯ СТРАНИЦА       О СБОРНИКЕ             РЕДКОЛЛЕГИЯ                 АВТОРАМ                       АРХИВ                       РЕСУРСЫ                     КОНТАКТЫ          

Язык. Культура. Общество. Выпуск 2. 2010 г.


АКАДЕМИЧЕСКИЙ ДИСКУРС В ТЕОРИИ ИНСТИТУЦИОНАЛЬНЫХ ДИСКУРСОВ



Н. Г. Бурмакина


Сибирский федеральный университет (г. Красноярск)


В статье приводится реферативный обзор определений педагогического и научного институциональных дискурсов, также обрисовывается перспектива изучения испанского академического дискурса в сопоставлении с русским.


В современной отечественной и зарубежной лингвистике существует большое разнообразие подходов к пониманию термина дискурс. Анализ дискурса представляет собой междисциплинарную область знаний, которая располагается на стыке лингвистики, социологии, психологии, этнографии, литературоведения стилистики и философии. В. И. Карасик выделяет три основных подхода к исследованию дискурса: имманентно–лингвистический, социолингвистический и прагмалингвистический [2, С. 199]. Наше исследование осуществляется в границах социолингвистического подхода. Мы исходим из положения испанских ученых Е. Кальсамиглия Бланкафорт и А. Тусон Вальс, которые утверждают, что «дискурс – это часть социальной жизни и одновременно инструмент, создающий социальную жизнь» [11, С. 1], и, опираясь на определение В. И. Карасика, интегрировано понимаем под дискурсом «общение людей, рассматриваемое с позиций их принадлежности к той или иной социальной группе или применительно к той или иной типичной речеповеденческой ситуации» [2, С. 193].


Работая над таксономией дискурсов, А. А. Кибрик в качестве одного из критериев, по которым можно классифицировать различные типы дискурсов, выделяет категорию формальности, основывающуюся на характере социальных отношений между говорящим и адресатом (в качестве других критериев для классификации выдвигаются модус, жанр и функциональный стиль) [3]. Категория формальности, выделенная Кибриком, коррелирует с противопоставлением личностно–ориентированного и статусно–ориентированного дискурса в исследованиях В. И. Карасика. Личностный дискурс представлен общением близко знакомых людей, раскрывающих друг другу свой внутренний мир. Он может осуществляться в двух разновидностях: бытовой (обиходный) дискурс, спецификой которого является использование «сокращенного кода общения, при котором люди способны понимать друг друга с полуслова», и бытийный дискурс, предназначением которого является «нахождение и переживание существенных смыслов, художественное и философское постижение мира». Статусно–ориентированный дискурс представляет собой «речевое взаимодействие представителей социальных групп или институтов друг с другом, с людьми, реализующими свои статусно–ролевые возможности в рамках сложившихся общественных институтов, число которых определяется потребностями общества на конкретном этапе его развития» [2, С. 193].


Социальный институт согласно определению М. Л. Макарова является «культурно–специфической, нормативно организованной, конвенциональной системой форм деятельности, обусловленной общественным разделением труда, а также предназначенной для удовлетворения особых потребностей общества» [6, С. 206].


Таким образом, институциональный дискурс являет собой конвенциональное, культурно–обусловленное, нормативное речевое взаимодействие людей, принимающих на себя определенные статусные роли в рамках какого–либо социального организма, специально созданного для удовлетворения определенных потребностей общества.


В. И. Карасик особо отмечает, что участниками институционального общения могут быть люди незнакомые друг с другом, но обязательным условием является соблюдение ими норм поведения в данном социуме. Ядром институционального дискурса является, по мнению данного автора, общение базовой пары участников коммуникации – учителя и ученика, врача и пациента, журналиста и читателя и т. д. Кроме того, институциональное общение имеет четко сформулированную цель и осуществляется в прототипном месте (храм, школа, стадион и т. д.) [2, С. 195].


М. Л. Макаров, сопоставляя разговорный и институциональный дискурс, отмечает в качестве характеристик институционального дискурса жесткую структуру при максимуме речевых ограничений, фиксированную мену коммуникативных ролей, меньшую обусловленность непосредственным контекстом, примат глобальной организации и ограниченное количество глобально определенных целей; в то время как речевой дискурс характеризуется ориентацией на процесс, минимумом речевых ограничений, свободной меной коммуникативных ролей, обусловленностью коммуникативным контекстом, приматом локальной организации и большим количеством локальных целей [6, С. 176].


М. Ю. Олешков выделяет следующие системообразующие признаки объективно присущие институциональному дискурсу: статусно квалифицированные участники, локализованный хронотоп, конвенционально организованная в рамках данного социального института цель, ритуально зафиксированные ценности, интенциально «закрепленные» стратегии (последовательности речевых действий в типовых ситуациях), ограниченная номенклатура жанров и жестко обусловленный арсенал прецедентных феноменов (имен, высказываний, текстов и ситуаций) [8].


На сегодняшний день существует значительное количество исследований посвященных научной и педагогической коммуникации. Часть авторов предлагают изолированно рассматривать научный и педагогический дискурсы. Системно анализируя различные типы институциональных дискурсов, В. И. Карасик отмечает различия педагогического и научного дискурсов во всех рассматриваемых позициях. Типовыми участниками педагогического дискурса являются учитель и ученик, в то время как научный дискурс представлен взаимодействием принципиально равных между собой участников общения – исследователей как представителей научной общественности, и лишь на периферии научного дискурса находится статусно неравное взаимодействие начинающих исследователей с заслуженными учеными, а также представителей широкой общественности с деятелями науки. Хронотоп педагогического дискурса представляют школа, класс, аудитория и т. д., научного дискурса – зал заседаний, лаборатория, кафедра и пр. Целью педагогического дискурса является социализация нового члена общества, научного – процесс получения нового знания. Ценности в педагогическом дискурсе выводятся из всей совокупности моральных ценностей, разделяемых обществом, ценности же научного дискурса сопряжены преимущественно с концептами «истина» «знание», «исследование». Все множество стратегий научного дискурса может быть сгруппировано в следующие классы: выполнение исследования, экспертиза исследования, внедрение исследования в практику. Стратегии педагогического дискурса сводятся к объясняющей, оценивающей, контролирующей, содействующей, организующей. Не совпадают и жанры педагогического и научного дискурсов: урок, лекция, семинар, экзамен, беседа и т. д. и научная статья, монография, диссертация и др. В качестве прецедентных феноменов педагогического дискурса выступают тексты учебников, хрестоматий, правила поведения учащихся и др., к числу прецедентных текстов научного дискурса относятся работы классиков науки, известные цитаты, названия монографий, статей, некоторые иллюстрации [2, С. 209–221, 230–233].


В ряде исследований авторы ограничиваются рассмотрением исключительно педагогического дискурса, либо только научного. Т.Е.Ежова занимаясь проблемой проектирования педагогического дискурса в сфере высшего педагогического образования, рассматривает педагогический дискурс как динамическую систему ценностно–смысловой коммуникации субъектов образовательного процесса <…>, включающую участников дискурса, педагогические цели и содержательную составляющую <…> [1].


М. Ю. Олешков в качестве одного из типов институционального дискурса называет дидактический дискурс, который он дефинирует как «речевое взаимодействие на уроке». В статье «Основные параметры модели профессиональной коммуникации (на примере дидактического дискурса)» дидактическое общение в образовательной среде школьного урока рассматривается как «система взаимно обусловленных индивидуальных действий субъектов образовательного процесса, при которой поведение каждого из участников выступает одновременно и стимулом и реакцией на поведение остальных» [8]


А. К. Михальская рассматривает педагогический дискурс в качестве объекта частной теоретической и учебной дисциплины «педагогическая риторика» и понимает под педагогическим дискурсом речевое поведение в том классе речевых ситуаций, для которых природа коммуникативного события определяется как «обучение и воспитание в профессиональной и образовательной деятельности» [7, С. 171].


Проблемой изучения научного дискурса занимается В.Е.Чернявская, рассматривающая научный дискурс как «совокупность всех наличных (и потенциально возможных) текстов, вербализующих научное знание как результат познавательной деятельности субъектов науки» [10, С. 25].


Существует иной подход, согласно которому собственно научный дискурс рассматривается в совокупности с педагогическим. При этом принимается во внимание только та часть педагогической коммуникации, которая реализуется в системе высшего образования. Данного подхода придерживается А. В. Литвинов. В своей статье «Научный дискурс в свете межкультурной коммуникации», он подчеркивает, что в рамках научного дискурса возможны как симметрическая коммуникация, т. е. ситуация обмена информацией между равными по статусу и знаниям партнерами, так и комплиментарная коммуникация, характерная для образовательной деятельности, при этом происходит передача информации неравному партнеру [5]. Л. В. Куликова указывает на существование тесного взаимопроникновения и совпадения многих функций и жанров педагогического и научного дискурсов, что позволяет объединить их в одну парадигму и рассматривать как единую систему специализированного клишированного научно-учебного общения [4, С. 298].


В ряде работ педагогический дискурс рассматривается как частный случай реализации научного дискурса. Исследуя научный функциональный стиль, Р. С. Аликаев выделяет собственно научный, научно-учебный, научно-технический, научно-информационный, научно-публицистический и научно-разговорный подстили. При этом собственно научный подстиль выступает в качестве архетипа, а научно-учебный и научно-публицистический подстили располагаются на его периферии. Однако автор отмечает, что данные типы текстов обладают высокой частотностью, и именно в данных текстах фиксируется состояние дисциплинарного знания в определенный временной период [2, С. 230].


В коллективном учебном пособии «Основы научной речи» под редакцией В. В. Химика, Л. Б. Волковой в зависимости от сферы общения и функционирования выделяются следующие коммуникативно-стилевые типы научного текста: академический, научно-информационный, учебный и научно-публицистический. Академические тексты, представленные в жанрах статьи, монографии, диссертации и др., преследуют цель достоверно информировать о предмете исследования. Для академических текстов характерны логичность, стройность, объективность изложения, научность, краткость выражения информации, терминологичность и безоценочность. В то время как учебные научные тексты служат целям обучения и научения, они фиксируют уже сложившуюся систему знаний, общепринятые понятия и законы данной науки. Для учебных текстов характерны ясность, четкость, прозрачность выражения, широко используются средства актуализации, акцентуации излагаемой информации, оценки, рекомендации, комментирования. Адресат и адресант учебного текста четко определены. Автор учебного текста ориентируется на уровень знаний своих потенциальных читателей [9, С. 42].


Проанализированные источники позволяют сделать вывод о том, что интегрированное либо изолированное изучение педагогического и научного институциональных дискурсов определяется стоящей перед исследователем целью. Для реализации межкультурных исследований представляется оправданным интегрированный подход в изучении научного и педагогического (в сфере высшего образования) дискурсов. При рассмотрении данного единства удобным является термин «академический дискурс», понимаемый Л. В. Куликовой как «нормативно организованное речевое взаимодействие, обладающее как лингвистическим, так и экстралингвистическими планами, использующее определенную систему профессионально–ориентированных знаков, учитывающее статусно–ролевые характеристики основных участников общения (ученых как исследователей и/ или преподавателей, а также студентов в сфере университетского образования), интерпретируемое как культурно маркированная система коммуникации» [4, С. 297].


Перспектива нашего исследования связана с изучением испанского академического дискурса, которому, как мы гипотетически предполагаем, присущи следующие характеристики:


- личностно-ориентированный характер коммуникации, в то время как для российского академического дискурса характерен статусно–ориентированный стиль общения;


- аффективность, т. е. допустимость проявления сильных эмоций, выражения спонтанных чувств;


- предпочтение личного общения формальному, устного – письменному, письменная коммуникация без предварительного личного знакомства отличается низкой эффективностью в испанском академическом коммуникативном пространстве;


- отсутствие эксплицитно выраженных знаков, указывающих на статус общающихся, на иерархию, существующую в академическом сообществе;


- диффузность общения, т. е. важная роль неформального взаимодействия между коллегами по профессии, которые поддерживают активные отношения за пределами профессиональной сферы;


- низкая дистанция власти в сопоставлении с русской культурой.




1. Ежова, Т. В. Педагогический дискурс и его проектирование / Т.В.Ежова // Интернет–журнал "Эйдос", 30 сентября 2007. Режим доступа: http://www.eidos.ru/journal/2007/0930–5.htm.


2. Карасик, В. И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс / В.И.Карасик – Волгоград: Перемена, 2002. 477с.


3. Кибрик, А. А. Модус, жанр и другие параметры классификации дискурсов / А.А.Кибрик // Вопросы языкознания, 2009. №2. С.3–21


4. Куликова, Л. В. Коммуникативный стиль в межкультурной парадигме / Л.В.Куликова; Краснояр. гос. пед. ун–т им. В. П. Астафьева. Монография. Красноярск, 2006. 392 с.


5. Литвинов, А. В. Научный дискурс в свете межкультурной коммуникации / А.В.Литвинов // Филология в системе современного университетского образования. Материалы научной конференции 22–23 июня 2004 года. Выпуск 7. Москва: Издательство УРАО, 2004. С. 283–289.


6. Макаров, М. Л. Основы теории дискурса / М. Л. Макаров. М.: ИТДГК «Гнозис», 2003. 280 с.


7. Михальская, А. К. Педагогическая риторика / А. К. Михальская // Речевое общение: специализированный вестник / Краснояр. гос. ун–т.; под. ред. А.П.Сковородникова. Вып. 8–9 (16–17). Красноярск, 2006. С. 170–173.


8. Олешков, М. Ю. Основные параметры модели профессиональной коммуникации (на примере дидактического дискурса) / М. Ю. Олешков // Социокультурные проблемы в образовании. Межвуз. сб. науч. трудов / под ред. А. А. Вербицкого, Н. В. Жуковой. М.: РИЦ МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2006. С. 62–71.


9. Основы научной речи: Учеб. пособие для студ. нефилол. высш. учеб. заведений / Н. А. Буре, М. В. Быстрых, С. А. Вишнякова и др.; Под. ред. В. В. Химика, Л.Б.Волковой. СПб.: Филологический факультет СПбГУ; М.: Издательский центр «Академия», 2003. 272 с.


10. Чернявская, В. Е. Интерпретация научного текста: учебное пособие для вузов / В.Е.Чернявская. 5–е изд. стереотип. М.: КомКнига, 2009. 128 с.


11. Calsamiglia Blancafort, H. y Tuson Valls, A. (2007) Las cosas del decir. Barcelona: Ariel linguistica.






© Коллектив авторов, 2011-2016, info@yazik.info